学生提不出有价值的问题怎么办？
——小学数学新授过程中如何引导学生发现问题
三年前一次偶然的邂逅，我第一次走进“问题化学习”的课堂。坐在教室的一隅，看到学生积极地提问、主动地思考、热烈地交流，貌似平静的我，心中却已掀起巨大的波澜——做老师的常说：学生没有问题就是最大的问题。人类对于问题的探索，是一种本能，我们要做的，就是呼唤出学生的这一本能，使其在课堂中自然地流露，自由地生长，热情地迸发……当理想中的课堂呈现在我的眼前，这一刻，注定了我对“问题化学习”心有所属。三年来，我成了问题化学习团队忠实的追随者与坚定的实践者，追求不止，热爱如初。
新授课的教学，由于学生对新授内容缺乏了解，或是对所学新知的意义不甚明了，往往提不出有价值的问题。这时，教师可以向学生提供一些学习素材（或是在课堂生成中选取材料），让学生通过观察对比产生疑问，提出心中的真问题；也可以放手让学生进行操作，在动手实践的过程中自然地发现问题；当学生对新授知识难以突破或缺乏认识时，教师还可以通过步步深入的“逼问”、启发式的“热身”问答，引导学生提出有价值的问题。
1.对比呈现,“异”中生“疑”
对于一个新的学习内容，教师通常需要提供适当的学习情境或是学习素材，引导学生观察、对比、思考，从而在观察和对比中发现问题，提出问题。教师在教学时，要善于从课堂生成中捕捉有效资源，将其呈现，让学生在对比中产生心中的真问题。
例如：三年级第一学期《两位数被一位数除（竖式计算）》，除法竖式的算理及算法是本节课的教学难点，因而，“除法竖式为什么这么列？其中的每一步表示什么意思？”就是本节课要解决的核心问题。
我在教学这节课的过程中，先让学生尝试用竖式计算48÷2，随后根据学生情况，把两种主要的解答方法呈现在黑板上：
大部分学生选择了第一种方法，被除数、除数、商一目了然，小部分学生可能由于家长事先教过，列出了第二种算法，但对算理不甚了解。
我让学生观察两种计算方法的异同，问：“对于第二种算法，大家有什么想问的吗？”
学生1：为什么“4”的下面还要写一个“4”，“8”的下面还要写一个“8”呢？
学生2：商不是“24”吗，为什么最后又要写“0”呢？
学生3：最后的“0”不是商，而是分完了的意思。
师：怎么看出分完了呢？
学生3： 8减8等于0,8根小棒分掉了8根，还剩0根。
师：是这样啊，那这两个8表示的意思一样吗？
生1：我明白了，上面的8表示原来有8根小棒，下面的8表示分掉了8根小棒。
生4： 2个“4”的道理也是一样的，上面的“4”表示原来有40根，下面的“4”表示分掉了40根。
师：分掉的40根是怎么算出来的？
生4： 2个人，每人分到20根，2乘20就是40。
生5：我有个问题，既然分掉的是40根，为什么不写40，而是写4呢？
我不置可否，顺着他的意思说：“你的意思4的后面得添上一个0。”边说边用红色粉笔在“4”的后面添上“0”。
生6：0不添也可以，“4”写在十位上就表示40。
生7：我也认为可以不添，2个十乘2是4个十，4个十就在十位上写“4”。
我问提问的学生：“他们的解释你接受吗？”他点点头。
师：的确，为了书写时方便，我们在竖式计算时，这里的“0”可以不写。（板书：“4个十”，同时将红“0”擦去。）
师：联系大家说的，谁能完整地说说这个竖式表示的意思？
生8:48÷2，先算十位，4÷2=2，就是把4捆铅笔平均分给2个人，每人分得2个十，2人共分掉了4个十，正好分完；再算个位，8÷2=4，就是把8支铅笔平均分给2个人，每人分得4支，两人共分掉了8支，也正好分完。
师：这种方法，既能表示出分的结果，还很清晰地呈现了分的过程，通常我们选择这种方法来计算。
除法的竖式计算比较复杂，和加、减、乘完全不同，学生初次接触，理解算理是关键也是难点。在反馈学生的尝试作业时，我故意展示了两种不同的列竖式方法，让学生在观察对比中发现差异，并提出问题：“为什么4的下面还要写一个4， 8的下面还要写一个8呢？”我及时抓住这一问题，让它成为这节课的核心问题，组织学生补充、质疑、评价，在学生的互相启发下，把算理和算法进行沟通，有效地突破了难点。
2.动手操作，主动质疑
小学数学课堂上的操作活动给学生创设了手脑并用的学习空间，让孩子的双手得到了灵活的施展，在动手操作的同时，学生的想象力、创造力也得到充分的发展。自由的操作空间，时常能给学生带来成功的体验，更会产生不少个性化的课堂生成。
三年级第二学期《几分之一》的教学难点是“正确理解几分之一分数的含义”，而要正确理解“几分之一”，首先要正确理解“二分之一”。教学时，我给学生每人发了一张长方形的纸，让他们进行操作，活动要求是：折出这张长方形纸的，再将长方形纸的二分之一画上阴影斜线。很快，学生们就有了各种不同的折法：有横着折的、竖着折的、斜着折的，甚至还有折成两个完全一样的梯形的……我把不同的折法呈现在黑板上：
我让学生进行观察，同时佯装不解地问：“奇怪，明明折法各不相同，为什么——”这时，有几个同学已经按捺不住了，异口同声地顺着我的话问了出来：“明明折法不同，为什么涂色部分都是长方形的
呢？”这个问题，对于一部分先行的学生来说，是心里有了答案的明知故问；而对于另一部分学生来说，涂色部分的“异”和表达结果的“同”却是真正让他们感到疑惑的问题。通过操作活动中
不同的呈现方式，学生提出问题，把关注的焦点指向分数的意义，即部分与整体的关系。
教学活动继续推进，对分数的认识从二分之一扩展到“几分之一”。这一环节中，我布置了一个新的操作活动：“按要求凃出下面长方形的几分之一”。
学生很快就涂好了颜色：
我把学生的操作结果呈现在大屏幕上，问：“看看这些涂色部分，你们有什么疑问吗？”
一双双小手纷纷举了起来：“涂色部分都是3格，为什么表示的分数都不一样呢？”
两次操作活动的设计，前一次是在不同之中找共性（虽然涂色部分的形状各不相同，但都表示部分占整体的二分之一），第二次是在共性之中找不同（虽然涂色部分都一样，但由于整体不同，因而表示的分数也不同）。操作过程中的体会以及图形的直观提示，让学生自然地提出了有价值的问题。
新授过程中，教师一旦给予学生充分的操作思考的空间，就将激发学生更加浓厚的兴趣，学生在双手得到自由的同时，大脑也会进行积极的思考。最终，当丰富的学习材料纷纷呈现时，学生的问题就自然而然地产生了。
3.步步深入，“逼问”诱疑
很多情况下，学生的问题来源于老师的问题启发。由于学生认识事物的局限性，往往不能发现新知学习的意义和价值所在，形成需要突破的认知原点。这时，教师应以问促思，以步步深入的“逼问”，迫使学生进行思考，产生问题。“逼问”的方法可以多样，比如：“猜猜老师的问题是什么”，“你猜我的学生提了一个什么问题”等等。
特级教师俞正强老师在教学《折线统计图》一课时，为让学生自主发现折线统计图的意义，采用了步步深入的“逼问”方式。
首先，俞老师让学生直观感知折线统计图和条形统计图的异同，学生的基本认识是“样子换了一下，意思没变”。“样子变了”是一个为条形，一个为折线，而折线统计图比条形统计图更好画、更简单；“意思相同”是都能看出数量多少，都能看出变化情况。从学生认识来看，学习折线统计图的意义似乎只是为了画起来更方便而已，而对于其能够反映数量增减变化的特点，是没有认识到的。
俞老师启发学生：“有没有产生过问题？”
生沉默。
继续问：“为什么要变样子？”
生：“画折线比画条形容易。”（仍然停留在认识原点）
俞老师话锋一转：“在什么地方看到过折线统计图？”将学生的思路引向现实生活。
生：“在爸爸的股票中。”
师：“对，我的学生提出这样一个问题，父亲和母亲总是讨论股票‘走势图’，哪种统计图会叫‘走势图’？”
生：“折线统计图。”
师：“我的学生接着又问了我一个问题，你猜我的学生可能要提什么问题？”（再次把问题指向折线统计图的意义）
生：“为什么股票要选择折线统计图？”
以问促思，教师的主导作用十分关键。俞老师将话题转向现实生活中的股票，就是把限于形的外在讨论，引入到内在质的讨论，学生产生问题就是水到渠成的了。
4.提前热身，逐步探疑
五年级正负数这一知识对学生来说比较陌生，他们具备的前位知识相对较少，如果直接针对课题提问，学生可能会因为缺少生活经验而没有方向。何萍老师在教学这一知识时，先和学生进行了一番对话：
师：今天我们一起来学习正负数，同学们，有没有在生活中见过正数，负数？
生1：我在温度计上看到过负数。
生2：我看人家打牌的时候，输的人就记作负的。
生3：我在电梯里看到过地下一层用-1表示。
师：看来大家对负数还是有一些了解，请问在你了解的这块知识中，你觉得还有什么问题是你不懂的，或者想要了解的？
简单的几个问答，唤醒了学生对于正负数（特别是负数）的生活经验，让学生感受到原来这个知识在生活中并不陌生，而是有着比较普遍的应用。在学生的相互启发与作用下，他们关于正负数的经验被积极的调动起来，这时再针对课题提问，问题就自然而地生发了：
生1：负数和正数有什么区别？
生2：为什么要用负数，比如零下几度，直接写零下不就好了，干嘛非用负数不可？
生3：正负数怎么表示？
生4：正负数有没有用？
生5：正负数有没有最大的，最小的？怎么比大小？
生6：正负数的历史，谁发明的？
……
当学生对所学新知较为陌生时，教师不妨可以采用在课题提问前，加一个热身的谈话，在了解学情的同时，也是相关经验的交流与分享，有助于启发学生的思维，激发问题意识。
美国著名学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”人的思维开始于问题，学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。教学的最终目标就是教会学生学习，教会学生自己提出问题、解决问题。新授过程中，教师应积极创设情境，提供素材，及时交流，使学生变“想问”为“敢问”，由“不问”为“好问”，从“会问”到“善问”，让源源不断的问题成为学生探究新知的不竭动力。
上海市宝山区淞兴路第一小学 张 萍